• La carte scolaire et l'apartheid

    En Ile-de-France, le marquage social des quartiers souligne l'inégalité devant l'école.
    La carte scolaire et l'apartheid 

    Par Michel GODET - Libération - jeudi 08 septembre 2005
    Professeur au Conservatoire national des arts et métiers (Cnam).

     
     La carte scolaire, qui visait pourtant la mixité, n'a pas empêché la concentration sociale des enfants de milieux aisés et cultivés dans les mêmes quartiers ainsi que la concentration des enfants les plus défavorisés dans les ZEP (Zones d'éducation prioritaire). C'est le prix du mètre carré qui fait la différence. De même, les meilleurs enseignants sont aussi dans les collèges et lycées de ces quartiers résidentiels du centre et de la périphérie, là où vivent les cadres et les professions supérieures alors que les enseignants moins expérimentés sont envoyés faire leurs armes dans les zones plus défavorisées notamment dans les ZEP. La carte scolaire renforce la ghettoïsation de la société française par le haut.

    Si la ségrégation urbaine est moins visible et plus émergente en province, elle est criante en Ile-de-France où le marquage social des quartiers est à un stade avancé. Le voisinage, les fréquentations, les exemples de réussite ou d'échec autour de soi sont autant d'éléments qui conditionnent les comportements et les trajectoires scolaires des jeunes. L'ascenseur social de l'école républicaine ne fonctionne plus, moins en raison du système scolaire qu'en raison de l'apartheid urbain. Les élites, bien que divisées sur le plan des idées, partagent les mêmes pratiques, ce qui n'est pas sans poser problème. Ce sont toujours des responsables qui ont réussi à l'école qui réfléchissent à l'échec scolaire et des habitants de beaux quartiers qui décident des politiques à mener pour des zones urbaines sensibles où ils n'ont jamais vécu.

    La concentration, dans les ZUS (Zone urbaine sensible), des enfants de familles pauvres de biens et de liens et handicapées par les origines sociales et la situation familiale, est un facteur multiplicateur des inégalités de réussite. 80 % des établissements publics situés en ZUS sont classés en ZEP. Les statistiques disponibles ne permettent pas de savoir quelle proportion d'enfants des ZUS va dans les ZEP, ni de mesurer d'éventuelles stratégies d'évitement des familles.

    Le rapport du ministère de l'Education nationale sur l'état de l'école de 2004 révèle que 20 % des écoliers et collégiens du secteur public sont concentrés dans les ZEP, près des deux tiers d'entre eux étant des enfants d'ouvriers et d'inactifs (soit le double de la proportion nationale). On est plus que jamais «entre soi» comme le dit joliment Eric Maurin. Pourtant ces jeunes bénéficient d'un encadrement plus important (10 % d'heures en plus par rapport aux autres élèves des collèges) et s'ils «présentent en début de collège des acquis scolaires plus faibles qu'ailleurs», ils sont au moins deux fois plus en difficulté : «35 % ne maîtrisent pas les compétences de base à la fin de l'école élémentaire, 13 % les maîtrisant bien ou très bien...les proportions sont pratiquement inverses dans le reste de l'enseignement public.» Pour l'Education nationale, ces écarts reflètent essentiellement les différences de recrutement social. Et de conclure que pour les ZEP : «Il n'y a pas de dégradation relative des acquis des élèves, alors que les conditions sociales s'y sont, elles, dégradées.» Cette conclusion est terrible : ce qui est en cause, c'est la concentration des handicaps dans les mêmes quartiers. Faut-il les raser comme le suggérait Malek Boutih ?

    Les pouvoirs publics ne sont pas désarmés face à cette situation. Ils peuvent jouer sur la politique du logement, renforcer encore plus les moyens en incitant les professeurs les plus chevronnés à se consacrer à ces établissements par des primes incitatives et des accélérations de carrière plus fortes. Actuellement, les enseignants mutés dans ces zones sont moins expérimentés et restent moins longtemps à leur poste. La politique du logement est plus délicate à manoeuvrer, car elle rencontre les obstacles des comportements des familles. Les plus aisées fuient. Quel Français né en France ou immigré conscient de ces handicaps liés au milieu scolaire peut laisser son enfant dans une école où une majorité d'enfants n'est pas de langue maternelle française et accuse des retards importants ? Nous avons posé la question à Jean-Pierre Duport, ancien préfet de la Seine-Saint-Denis. Sa réponse est sans appel : «Personne.» Evoquant la situation de l'école primaire Pavé-Neuf à Noisy-le- Grand, où 100 % des enfants ne sont pas de langue maternelle française dans le primaire et 75 % dans le collège, il ne voit qu'une seule solution : «Geler progressivement cent logements vacants et les attribuer d'un coup à cent jeunes ménages de langue maternelle française ayant des enfants en bas âge.» Cette idée est concrète et séduisante, mais il faudrait pour l'appliquer une forte volonté de la puissance publique en concertation avec les élus locaux.

    En attendant, l'apartheid urbain et scolaire se renforce au détriment de la santé des enfants : les problèmes de surpoids, d'obésité et de caries dentaires y sont plus fréquents (problèmes d'accès aux cantines), les retards scolaires persistent (problèmes de soutien scolaire) et l'intégration républicaine par l'école ne fonctionne plus guère (utilisation de plus en plus fréquente de leur langue d'origine par les habitants). Tout se passe comme si la ghettoïsation de la France par le haut développait le communautarisme des populations immigrées reléguées dans les quartiers sensibles. Il n'y a pas trop d'étrangers en France, ils sont seulement mal répartis sur le territoire. Demain, ils seront encore plus nombreux, venus du Sud à se tourner vers notre pays pour occuper les emplois de professionnels vacants faute de candidats autochtones ; les laissera-t-on s'installer au gré de leur cousinage ou aura-t-on comme nombre de pays nordiques une politique d'immigration choisie et maîtrisée, soucieuse de l'accueil et de l'intégration des nouveaux venus ? Quand le laisser-faire conduit à de telles concentrations de handicaps qui au final coûtent très cher à la collectivité, celle-ci se doit d'agir de manière préventive plutôt que répressive.

    Un surinvestissement dans le capital humain répondrait aux attentes des parents immigrés dont la volonté de mobilité sociale est souvent à l'origine du projet migratoire et qui se distinguent des autres parents de mêmes niveaux de vie nés en France par des ambitions scolaires plus élevées pour leurs enfants.

    Alors que faire pour redonner à l'école sa vocation de creuset républicain et son rôle d'ascenseur social ? Supprimer la carte scolaire, multiplier les possibilités de bourses d'études et d'internats et les accorder plus généreusement aux enfants de familles défavorisées. L'école doit concentrer davantage de moyens sur les ZEP afin que les élèves y maîtrisent mieux les compétences de base indispensables.

    Il n'y a pas de fatalité. Tous les principaux de collège savent que la moins bonne de leurs classes de sixième deviendra l'une des meilleures des cinquièmes si on la confie aux meilleurs professeurs. A cette fin, il conviendrait de lier les promotions et les rémunérations des enseignants aux conditions d'exercice de leur métier et à leurs performances. C'est en partie ce qu'a mis en place le ministère en offrant aux professeurs exerçant dans les quartiers difficiles cinq années de suite des possibilités de mutation facilitées.

    Mais dans cette perspective, il faudrait donner aussi aux chefs d'établissement une plus grande autonomie dans le recrutement avec un droit de veto sur les affectations et une possibilité d'influer sur les rémunérations. La prime de mille euros par an n'est sans doute pas assez incitative ; elle pourrait être complétée, à l'initiative des municipalités, avec l'appui des collectivités territoriales.

    Dernier ouvrage paru: le Choc 2006, éditions Odile Jacob.


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